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Dedicated to Teachers


On the Podcast: Carla España and Luz Yadira Herrera on Centering Bilingual Latinx Students

EnComunidad_HeaderImageOneToday on the podcast we are excited welcome Carla España and Luz Yadira Herrera, authors of En Comunidad: Lessons for Centering the Voices and Experiences of Bilingual Latinx Students. Both Carla and Luz infuse their own experiences as bilingual Latinx students into their writing and teaching, urging teachers to create liberating spaces for their students by embracing a practice known as translanguaging.

They assert that educators must center and study the “language practices in students’ lives and texts, helping both children and teachers think about their ideas on language.”

Download a sample chapter of En Comunidad

Our conversation began with by talking about the school experiences of US Latinx students…

Below is a full transcript of this episode. 

Carla: I think the experience for U.S. Latinx students is really complex and varied. Just like how we talk about the complexity of Latinx identities, we also have to talk about the complexity of those experiences in schools. You have some students who might go to school where there might be bilingual programs, and those bilingual programs might be very open to welcoming their full linguistic repertoire and the language practices. And so they might flow and use their entire language repertoire in those programs. You might have programs with the same names across state district and the school in across a few blocks away. Like I am in New York city and I see this all the time where the programs might be named the same, but their experiences might be very different because they might be called dual language bilingual programs, but it might have very fixed language separation.

And so the students might be told, "You cannot speak in English on a Spanish day or you cannot speak a Spanish on an English day." And that is very confining, constricting to their language practice and their identities and the ways they've grown up. And those are some of the experiences around specific programs and the way they look like and how that affects U.S. Latinx students. But I know Luz can also talk about students outside of those programs and what their experiences might be like.

Luz: I do want to add a little bit about the difference in California that we have. Because California just got out of a almost 20 year essential ban on bilingual education because of Proposition 227, which was recently overturned with Proposition 58 in 2016. So now we're seeing a huge expansion of bilingual programs across the state to the point where we can't keep up with the demand. I'm at a school right now, it has five classes in kindergarten that are bilingual, five in first grade, five in second grade. And every year they're going to add a new grade. So that's huge.

That's one of the biggest class numbers that we've had that I've seen personally and I've been able to work with that school closely this semester because I'm a professor in residence for their bilingual teacher residency program. But like Carla says, you can't really boil it down to one experience. We have to recognize that bilingual Latinx children experience their bilingualism in schooling in different ways. Sometimes their schooling does value their bilingualism, sometimes schooling does not at all recognize that. And that's something that's very real for Latinx students across the country.

Carla: And I also think that, like I was just talking about bilingual dual language programs, but there are students who go into schools that don't have that kind of support. And so it might look like they're being pulled out or getting support with an extra adult in the classroom that meets with them in small groups. And there's so many co-teaching models that schools have supported teachers with. And in some of those spaces, those students feel really welcomed and they're in classrooms with students who speak other languages and they don't feel alone and like a newcomer in that sense. But in other cases they might not. And so they might be completely ignored or they might not receive any kind of support in terms of text availability or curriculum where they see themselves represented.

And so that's an experience that's very real. Especially when I was thinking about when I was working with teachers in New York City and they had a selection of curriculum and they're always looking at, does the curriculum really represent our students that we're teaching? And so that's a very real issue that we take on in this book.

Brett: And on that note, Carla, how can schools center bilingual Latinx students?

Carla: Yeah, so I think one of the, for us, it was really important that we began our book with talking about the work that we have to do as teachers. I mean it's something that both of us do in our teacher preparation programs, with graduate students, whether they might be in-service or pre-service teachers, undergrads or graduate students. Meaning that I refuse to go into lesson planning and give you like, "Let me give you the top five strategies," without first us unpacking our own assumptions, our own ideas, our own language ideologies. A lot of us, we all bring them to the classrooms and we sometimes re-inscribe them or we make this vicious cycle that keeps going on if they go unchecked.

And so what we do, one of the things we talk about in the book, and that's our first and second chapters that really set this up, is saying, how can we as teachers first unpack our own language ideologies? So think about our own moments where we feel that our language practices and our identities have been privileged. Well it's where they haven't been. Why not? So issues of language and power come up. And so that's one of the, for us, is like the starting point. Start with ourselves and that way we reject that deficit approach that usually says, "Well the problem is the children and we have to fix or add on or give them this academic language."

And what we're saying is that, "No, the students aren't an issue. The issue here is that us, as adults, as teachers, as educators, we must start with our own language ideologies." And so that for us is one of the major approaches that we take is consider how we can unpack those and from there we can then start getting to know our students. So Luz will talk a little bit about what we talk about in the book and in terms of addressing how we can get to know our students better.

Luz: Yes, absolutely. I think, well of course, we have to start with ourselves and then we have to think about how we can approach the teaching of our students and just creating spaces for them to tell their own stories and creating a classroom community where they feel that they are a valued and trusted and loved. One of the things that we talk about in our book is you approach the three T's, I think Ofelia García, that's what she ended up calling it. We approach our lessons thinking about a topic, texts and translanguaging. A topic that is relevant to students experiences, students varied experiences, topics that are relevant to their lives and their communities, et cetera, as well as texts that celebrate these identities and these varied experiences.

And finally translanguaging, that really honors a student's language practices and uses those language practices in the classroom, really centering them in the classroom.

Brett: Luz, I want to stick with that actually. A large portion of, of how you get a sense of the beginning of the book is translanguaging. and it's very important in the element of your book. Can you talk a little bit more about what is translanguaging and how does it help students?

Luz: Translanguaging is simply the way bilingual people communicate. Translanguaging is both a pedagogical approach, but also a theory and a philosophy. And translanguaging is the way that I think bilingual people just make sense of their bilingual worlds. And Ofelia García is the one that really has pushed this concept forward. And it's really about using our entire linguistic repertoire to make meaning to connect, to learn, and to teach. It's about erasing some of those linguistic boundaries that sometimes schools or other institutions impose on people, especially bilingual children.

Carla: And so those boundaries are really important to consider. When you think about bilingual and multilingual learners, do you think about these like boundaries around named languages? So there's Arabic and there's Spanish and there's English and there's these like confined, bounded languages. And that just doesn't work for bilingual, multilingual beings. So we don't think in these like boxed categories. There's no switch in my brain for me to go to like Spanish thinking, English thinking. And so with translanguaging, it looks at these language practices as along one language repertoire.

And I love clarifying, at least the way I've been doing this with students and teachers, the distinction between using the term translanguaging and code switching. And so a lot of people will say, "Oh, that's the same." And I loved sharing that. Well for us, the way we've been using translanguaging, translanguaging is an insider's view of our own bilingual multilingual practices, code switching as an outsider's view of what someone is doing. Because they're seeing these as separate codes. And for us we don't see this as separate, it's just one.

Another a reference we make in our book, lest we define translanguaging, is to a beautiful article written by Camila Leiva, a former New York City high school teacher and Ofelia García where they looked at translanguaging in three parts as those mentioned, translanguaging, communicate the ways that bilingual multilingual beings communicate, to translanguaging as pedagogy. So I think of my days when I was teaching sixth grade and I would be reading a read aloud in Spanish and some of the students, when they would break out into their conversations with their notes, their note taking would reflect Spanish and English features and it would be Spanish features from different parts of Dominican Republic and different parts of Mexico.

And I would respond with Spanish teachers from Chile, where I'm from. And so there was a lot of translanguaging happening there as I taught and as they communicated. And the third part, translanguaging as social justice, is really using this concept, this pedagogy, this communication as a way to validate the language practices of so many of us where our language practices have been minoritized, have been set aside, have been marginalized. And so it's time to elevate it and increase basis for it.

Brett: I'd like to come back to identity. You both spoke about how powerful it is a minute ago. And really in your book it is also a powerful element throughout as you both write about each of your personal journeys as bilingual students. Could you each sort of take a moment now and just sort of share with us a little bit about each of your journeys?

Luz: Well, I moved to the United States, to LA specifically, from Mexico when I was a little girl. I started third grade here and my third grade teacher didn't speak any Spanish even though I grew up in a community where it was probably half immigrant, from Mexico mostly. But she was able to sit me next to a bilingual buddy, Harvey. I'll never forget his name. And he's just kind of the person that I always think about through like the beginning of my journey, just kind of helping me navigate this new environment, this new language, new just everything. And I think that's where my journey kind of began. But I think what was most important for us is our ability that we had a growing up to go back and forth to our home or home country. And this was something that we did every year around Christmas time.

We pack up our SUV or van or whatever car we had at that time and drove for two days down to Mexico. And for me that was a really an essential part of this journey because it made me feel connected to my homeland, it made me feel like I belonged somewhere. It made me feel like I really was proud of my language and my culture and my identity because I had that close connection and I valued my language because I wanted to be able to communicate with my cousins, with my family. And I think that's one way that that has helped me, at least in this bilingual journey, in really making sure that I held it in a high kind of regard, I guess. And I didn't really experience bilingual education myself, but I was able to of course use language at home and I kept up my own reading just so that I can keep improving on it. Again, just my close connection to home just really helped. And just my overall development as a bilingual person.

Carla: For me, I came from Chile to New York City when I was five years old and I arrived with my mom. We had been separated from my dad for about a year and my mom said she couldn't continue living that way and she really wanted us to be closer to my dad and to raise me with him. And so we made it to New York City. We arrived as undocumented immigrants and that identity marker was very real. And I felt it and I continue to feel it even though I am now documented. I remember every time I drive past this... on Queens Boulevard in Queens in New York, this place where my mom and I had gotten lost and I was little, I still feel like I had this physical reaction to the fear and the tears start flowing anytime I pass by that place. And so growing up with that, I knew that there were sort of spaces we couldn't go to, I obviously from the travel for a while to Chile.

And I ended up going to a school in Queens that had representation from so many different languages and I made friends from people from all over and it made me feel less alone. But I felt very frustrated because all of the instruction was in English. I remember being taken with a group of students from different countries who were learning English to like the smaller room, which seemed like a closet. And we would just do worksheets and English grammar, that kind of support. And my parents decided to put me in Saturday school, it was fully in Spanish and it was this Argentinian school. And every Saturday I would go and I would learn like Argentinian history and music and dance. And as a Chilean it was great because it connected me to our neighbors. Not only neighbors like country-wise Chile to Argentina neighbors, but also our neighbors from our building were from Argentina who told us about the school.

And so I grew up, Monday to Friday, feeling really much like not enough or less than, like I still had to work really hard and really frustrated as a child in school. But Saturdays I felt like super smart and I was participating and I danced and I sang. And I think to this day that's plays a big role as to why I love performing. But later on as I was able to get my papers with my family and we started just like Luz, traveling and visiting family became a huge part of my identity as this connection. And I know that's a privilege that I have now and I'm constantly aware of it and saying how the big impact it had that I was able to see my grandparents and I was able to communicate with them and continue and I wrote letters to them.

But it really was something that growing up has really informed my own practice as a teacher to consider that journey across not only geographical regions but also journeys from within and trying to figure out like who am I. That question of like what does it need to be an American? How do I fit into this culture and are people going to welcome me? And should I change for people or should I not? And that's something that we constantly grapple with and I constantly grapple with that question with my students as well.

Brett: What about you Luz, how did your experience form your journey to becoming a bilingual teacher educator?

Luz: That's a great question. I think I didn't originally intend to be a teacher. I wanted to actually go into education, but into counseling. When I was in high school, I was a peer counselor, so that was just kind of in my mind, I'm going to be a counselor. I wanted to work in education in some way and definitely through counseling I thought. And so when I went into undergrad, I was able to work with this program that outreached into high schools, like the one that I went to, Inglewood High, and advise students on college applications, FAFSA and all of those things. And it was just kind of like, "Yes, for sure I need to be a college counselor or some sort of counselor." But I had the opportunity after college to begin a Master's program and go into teaching and that completely changed my trajectory.

I taught for about seven years in Harlem, in New York City. And I think it was just that moment that, or that time that I realized that I wanted to pursue higher education so that I could have just a larger impact in my own way, I guess, with teachers and education. And so that's why I joined the doctoral program too, to become a teacher educator. And I didn't actually start as a bilingual teacher. I was never a bilingual teacher. I was an ESL teacher or they call it a ELD teacher now, english language development teacher.

Carla: Or English as a new language teacher.

Luz: Oh, right.

Carla: So much terminology everywhere.

Luz: Different terms, yeah.

So English as a new language teacher. And I think it was that experience of working with those groups of students that I realized that we were not doing enough. It wasn't enough just to teach English. It was important to also think about ways for students to develop, maintain their bilingualism. And so that's what turned me around. That's what led me to a path to pursue research and more teaching around bilingualism and bilingual education because of those injustices that I really witnessed and I felt like I took part in.

Brett: You both mentioned the terminology a second ago. And in your book you note the importance in your work about using the term emergent bilingual learner or E-B-L, rather than the term E-L-L for English language learners. So why is it important to you? Why is it important in your work to use emergent bilingual learner?

Luz: So this is another term that was actually coined by Ofelia García. And of course she is our mentor. She was our graduate dissertation advisor as well as she's also the forward author for our book. So you'll hear us talking a lot about Ofelia García. Ofelia García coined this term emergent bilingual learner as a way to move away from sort of deficit perspectives like English language learner that focuses on learning English and attaining English and really shifting our perspective to developing a bilingualism or bilingual outlook. Really centering students bilingualism and looking at their home language practices as something that is valued and important to maintain and sustain and develop. Do you want to add anything, Carla?

Carla: No, I think for me it's important to also connect it to that line that you just said earlier. Respond to the other question saying it wasn't enough. And I feel like sometimes we go through the motions of just teaching and going through with the terminology that might be in our graduate programs or in our schools. And I think one of the ways that we can push against that, is really changing the ways that we're labeling students. And I think it's a big deal and students are more than just a bot, a learner that's focusing on learning English. Like they're bringing something to the table there, navigating tremendous things in their lives, considering they're, just like Luz was discussing her own journey, like navigating multiple cultures, languages, experiences. And so I think pushing against those labels that come from really a deficit mindset is powerful. And I would even push further and say like, yeah, we use EBL as an umbrella term, emergent bilingual, but also acknowledging that a lot of students might be multi-lingual.

A lot of students are navigating multiple language practices. When I was teaching in Harlem, just like Luz was also teaching there, I had students who were not only speaking two languages like Spanish and English, but I have students who are speaking different languages from Mexico that were in Spanish. And so as a teacher it put me in a position to learn from them and be aware of their really complex language practices.

Brett: With that, Carla, how can teachers who don't speak Spanish use translanguaging in their classroom?

Carla: Oh, you just reminded me. I was once in this coaching group with Colleen Cruz, who we love, another high-demand author too. And Colleen had encouraged us and this coaching group to take up an activity where we would be learning something that was challenging for us and that would put us in a position to like grow in empathy of our students who are also learning and so many things in our classrooms. And at that time I took a guitar because I didn't want it to learn. And I love observing the teacher and how the moves that the teacher was making in making you feel like very welcomed and that I could play these chords. And she sat me next to the students who were just like approximating where I was, which is great. And so that's what I think of when teachers who say, "Well, I'm not a bilingual speaker, I'm a monolingual teacher."

And we acknowledge that, like most of our teaching courses, like white monolingual  women. And we're saying with our book, "You too can do this. In fact, like you too should do this." And so that might mean, like I had to do this when I had to learn for my students who are from Yemen to speaking Arabic, might mean I have to learn the language practices of my students. And so grab a little notebook and start listening to them, get some phrases. It also means engaging in what students are producing texts that show their full linguistic repertoire. So the student is writing in Spanish and English and us saying, "Let me welcome that kind of writing and I can learn from that as well."

Taking up that kind of practice. I also think if we are literacy teachers, if we are historians and we're teaching our social studies teachers, whatever content area we teach, we also see ourselves as like, "Well, I'm engaging in reading history articles and I'm teaching these history articles. Well I am in any content course in an English language arts classroom, I'm also teaching how you communicate these things. I should also be a part, as a learner, be a part of this community."

So just as I walked into schools with my reader's notebook, my writer's notebook, the books I'm reading, I also walk in these spaces like we're also continuing to learn these language practices. And so what that might look like for some teachers, we engage in some book clubs. That was one of my favorite things to do with teachers, and hearing teachers saying like, "You know what? I started with a podcast or I started with an app." And I say, "Great, you're listening to a podcast, that has the transcription in English and Spanish for these investigative journalism stories from Latin America. Beautiful. Now here you have the texts on the screen, you're listening to this in Spanish. Now we can grab some articles and some books and so it will be from there." But I think that would help the teachers grow in empathy and also establish the connection with the students.

Luz: Just to add to that, it really takes a teacher that sees themselves as a co-learner. That sees their children or their students as a resource in a way. So students are the experts, students are the language experts in this case. And teachers can use that expertise to add to her teaching practice. Teachers can also think about how to bring in the caregivers. So the community into the classroom to help with the translanguaging aspect of it. And also CUNY NYSA launched a web series to address a specific topic like how can I engage in translanguaging even when I'm not bilingual or multilingual. So that's a worthy resource to check out as well.

Brett: I want to end with this. You quote in the book, author Meg Medina, in referring to the importance of using bilingual language saying that this shows trust. Can you speak a little bit to the issue of trust and how important that is in this work?

Carla: Oh, we love Meg. Meg is like madrina of our children's literature. We wanted to include that quote from Meg Medina and really talking about trusting students. And for us it means that we are centering the students. So that means when you center something, just like that's in our title, you have to take something away from there. So we are de-centering this like typical teacher authoritative figure that bearable knowledge and teaching English to these English language learners as has been painted this narrative. And instead we're saying, "We will trust that students are coming into our classrooms as complex human beings who I'm acknowledging their full humanity. I'm acknowledging that they communicate in these ways that they have these stories to tell. And I need to remove myself from that long-held space or idea or notion that I am the variable knowledge and I'm going to teach them.

And so that trust means letting go. And it's really tough, it's to let go. And it's really tough because we're doing this within this larger narrative in society that is painted bilingual and multilingual learners, especially in the U.S., as deficient, as lacking as opposed to painting them as like these human beings who are just navigating so many complex systems in society and that we can learn from it. Really it's going against the current in doing this, in this kind of approach where you trust your students and say, "I will center your experiences and your lives are valid. And I will listen and I will use that in instruction. And that means I will go find texts that reflect that. I will create curriculum around that."

And that's tough work because some curriculum that we have doesn't do that. And so it requires us to go against a lot of what we've been trained in. And so I'm very honored that like Luz and I are in spaces, graduate schools and teacher ed programs and visiting schools where we are able to have these conversations. And we talk in one of our chapters, like creating these counter narratives because that trust is a counter narrative to the master narrative of what the learning experiences are in the classrooms.

Brett: And Luz, at the same time, there's a level of importance there protecting the student's safety and how they share their stories too. Isn't that right?

Luz: Absolutely. I think when we think about the rhetoric, the narratives that we hear, just sociopolitical concepts that we are living in, it's important to consider students' safety. There's a lot of immigrant communities that do not trust institutions and rightfully so. And so it's important that we are able to respect boundaries to, well, first, create a community in the classroom where students feel protected and feel safe and fell loved, like I said before. But also just kind of not really force anybody to share their stories. Be patient, create multiple opportunities for children to be able to share their stories in different ways and with different people. Maybe they wanted to share it in their notebooks by themselves. Maybe they want to share with a partner. And little by little maybe they will open up to a larger audience.

But it's something that we just have to be careful about. Just not pushing anybody to share more than they want and more than they're ready for. And just be really open with the community, with the parents about which projects you're engaging with so that they can also support and feel part of this community.

Carla: And I think that's really impactful thinking about that because if I plan, let's say, a personal narrative or memoir writing unit to start like day one of school. And I'm having students share without me listening and getting to know their experiences or would they be comfortable doing that? Really, I'm putting them in positions where it shows that I am not listening, I'm not getting to know them. And so I think that's really important. We're just really excited. We're really thankful for the support for this book. I mean it's been a journey where we've been really thankful that we've had this space to really go through our own journeys as students within systems of schooling, whether they've been welcoming or not, and then also our own journeys as teachers. And then I'm just really excited to share this, especially considering the political climate that we're in right now.

I think it's important to acknowledge that our students are taking in messages and are also responding in different ways. And I think it is definitely our responsibility. Just like Luz was saying, like sometimes it's not enough. And it's not enough for me to just say, "Okay, I grabbed this strategy or I got this worksheet." And it's like, no, we have to do more work to unpack some of our own narratives and journeys around the identities and language practices of bilingual Latinx students. And so for me, I'm just thankful that I had this writing partner, Luz, and then we have this space. And we're excited to keep the discussion going.

Luz: Yes, definitely. We look forward to the conversations that will pop up when people start getting their hands on the book. And we're just so thankful for everything. Thank you so much. Thank you for having us.

 

Una transcripcíon en español.

Carla: La experiencia de los estudiantes latinos de U.S. es realmente compleja y variada. Al igual que hablamos de la complejidad de las identidades latinas, también tenemos que hablar sobre la complejidad de esas experiencias en los centros educativos. Así, tienes a estudiantes que pueden ir a centros donde puede haber programas bilingües, y esos programas bilingües pueden ser muy abiertos para dar cabida a todo su repertorio lingüístico en sus prácticas idiomáticas, y para que puedan fluir y usar todo su repertorio lingüístico en esos programas. Puedes tener programas con los mismos nombres a través del distrito estatal, y la escuela a unas pocas manzanas de distancia. En plan, estoy en la New York City, y veo esto siempre, los programas pueden tener el mismo nombre, pero sus experiencias pueden ser muy diferentes, porque podrían ser lenguaje dual, programas bilingües, pero podría haber una separación de idioma muy específica.

Y se les podría decir a los estudiantes: "No puedes hablar en inglés en un día de español" o "No puedes hablar en español en un día de inglés." Y eso es muy limitador, restrictivo con sus practices lingüísticas y sus identidades y las formas en que han crecido. Y esas son algunas de las experiencias alrededor de programas específicos y su percepción, y cómo afecta a los estudiantes latinos de U.S. Pero sé que Luz también puede hablar sobre estudiantes fuera de esos programas y cómo podrían ser sus experiencias.

Luz: Quiero hablar un poco sobre la diferencia que tenemos en California. Porque California acaba de salir de una prohibición de casi 20 años en educación bilingüe, debido a la Proposición 227, que fue revocada recientemente con la Propuesta 58 en 2016. Así que ahora estamos viendo una gran expansión de programas bilingües en todo el estado hasta el punto en que no podamos cubrir la demanda. Estoy en un centro ahora mismo. Tiene cinco clases en jardín de infancia que son bilingües, cinco en primer grado, cinco en segundo grado, y cada año van a agregar una nueva calificación. Entonces eso es enorme.

Ese es uno de los números de clase más grandes que hemos tenido y que he visto personalmente, y he podido trabajar con esa escuela muy estrechamente este semestre, porque soy profesor residente dentro del programa de residencia de docentes bilingües. Pero, como dice Carla, realmente no puedes reducirlo a una experiencia. Tenemos que aceptar que los niños bilingües latinos experimenten su bilingüismo y escolaridad de maneras diferentes. A veces su escolaridad, ya sabes, A veces la escuela no lo reconoce en absoluto, y esa es una realidad para los estudiantes latinos de todo el país.

Carla: Y también creo que, solo he hablado de programas bilingües de lenguaje dual, pero hay estudiantes que van a la escuela y que no tienen ese tipo de apoyo. Y podría parecer que están siendo marginados u obtener apoyo con un adulto adicional en el aula que se reúne con ellos en pequeños grupos. Y hay tantos modelos de enseñanza conjunta que las escuelas han apoyado a los maestros. Y en algunos de esos espacios, esos estudiantes se sienten verdaderamente aceptados y están en aulas con estudiantes que hablan otros idiomas, y no se sienten solos y como un recién llegado. Pero en otros casos, puede que no. Y entonces podrían ser completamente ignorados, o pueden no recibir ningún tipo de apoyo en términos de disponibilidad de texto o plan de estudios donde se ven representados.

Y esa es una experiencia muy real. Especialmente cuando estaba pensando en... Cuando trabajaba con maestros en la ciudad de Nueva York, y tenían una selección de currículum en la que me planteé, ¿realmente el currículum refleja lo que nosotros enseñamos a nuestros estudiantes? Y ese es un problema muy real que asumimos en este libro.

Brett: Y con respecto a eso, Carla, ¿Cómo pueden centrarse en los estudiantes bilingües latios?

Carla: Sí, una de las... bueno, para nosotros fue muy importante que empezamos nuestro libro hablando sobre el trabajo que tenemos que hacer como docentes. Es decir, es algo que ambos hacemos en los programas docents con estudiantes graduados, ya sean maestros en servicio o en prácticas, estudiantes de pregrado o posgrado. Por lo que rechazo entrar en la planificación de la lección y decir algo tipo: "Déjame darte las cinco estrategias principales" sin primero exponer nuestras propias suposiciones, nuestras propias ideas e ideologías lingüísticas. Y muchos de nosotros, los llevamos a las aulas, y a veces los reinscribimos, o caemos en este círculo vicioso que continúa si no se les controla.

Y entonces lo que hacemos, una de las cosas de las que hablamos en el libro, y eso viene en los capítulos primero y segundo, que sirve para arreglar esto, es explicar cómo podemos, como maestros, expresar nuestra propia ideología lingüística. Piensa en esos momentos en los que sentimos que nuestras prácticas e identidades han sido un privilegio. Esos momentos en los que no han estado y por qué no. Entonces, surgen problemas de lenguaje y poder. Y entonces ese es... para nosotros ese es el punto de partida. Comienza en nosotros mismos y de esa manera rechazamos ese enfoque de déficit que generalmente dice: "Bueno, el problema son los niños, y tenemos que arreglar o agregar o darles este lenguaje académico." Y lo que estamos viendo es que no, el problema aquí no es que los estudiantes sean el problema, no lo son. El problema aquí es que nosotros, como adultos, como profesores, como educadores, debemos comenzar con nuestras ideologías lingüísticas. Y para nosotros uno de los principales enfoques que tomamos es considerar cómo podemos aplicarlas, y a partir de ahí, podemos comenzar a conocer a nuestros estudiantes. Entonces, ahora hablamos un poco sobre lo que hablamos en el libro, y en términos de acercamiento, de cómo podemos conocer mejor a nuestros estudiantes.

Luz: Si, absolutamente. Creo que, por supuesto debemos comenzar con nosotros mismos, y luego tenemos que pensar cómo podemos acercarnos a enseñar a nuestros alumnos, simplemente creando espacios para que cuenten sus historias y creando una comunidad de aula donde sientan que son valorados, confiables y amados. Una de las cosas de las que hablamos en nuestro libro, es el enfoque, las tres Ts, Creo que Ofelia García, así es como terminó llamándolo. Nos acercamos a nuestras lecciones pensando en un tema, textos y translenguaje, ¿verdad? Un tema relevante para las experiencias de los estudiantes, para las variadas experiencias de los estudiantes, temas que sean relevantes para sus vidas, y sus comunidades, etc. así como textos que celebran estas identidades y estas variadas experiencias. Y, finalmente, el translenguaje, ¿verdad? Eso honra las prácticas lingüísticas de los estudiantes y aplica esas prácticas de lenguaje en el aula, centrándolos de verdad en el aula.

Brett: Luz, quiero seguir con eso en realidad. Una gran parte del inicio del libro se basa en el translenguaje, y es muy importante en el elemento de tu libro. ¿Puedes hablar un poco más sobre lo que es el translenguaje y cómo ayuda a los estudiantes?

Luz: El translenguaje es simplemente la forma en la que las personas bilingües se comunican. El translenguaje es un enfoque pedagógico, pero también una teoría y una filosofía y el translenguaje es la forma en que, creo, las personas bilingües simplemente sacan sentido a sus mundos bilingües, ¿verdad? Y Ofelia García es la que realmente ha empujado este concepto hacia adelante. Se trata de usar todo nuestro repertorio lingüístico para dar sentido, conectar, aprender y enseñar. Se trata de borrar algunos de esos límites lingüísticos, que a veces, ya sabes, escuelas u otras instituciones imponen a las personas, especialmente a los niños bilingües.

Carla: Y entonces esos límites son realmente importantes. Cuando piensas en estudiantes bilingües y multilingües, piensa en los límites alrededor de los idiomas. Están el árabe y español, y está el ingles y están los idiomas limitados y confinados. Y eso no funciona para personas bilingües y multilingües, ¿verdad? No pensamos en estas categorías de manera cerrada. No puedo cambiar mi cerebro para cambiar al pensamiento español o al inglés. Y así con el translenguaje, contempla estas prácticas de idioma a lo largo de un repertorio de idiomas.

Y me encanta aclarar, la forma en que he hecho esto con estudiantes y profesores, la diferencia entre utilizar el término translenguaje y cambio de código. Y mucha gente dirá: "Oh, eso es lo mismo". Y me encanta hablar de eso, bueno, para nosotros, la forma en que hemos estado usando el translenguaje, el translenguaje es una visión interna de nuestras propias prácticas bilingües y multilingües. Un cambio de código como una visión externa de lo que alguien está haciendo, porque los ven como códigos separados. Nosotros no vemos esto como algo separado, es una sola cosa. Otra referencia que hacemos en nuestro libro al definir el translenguaje es un hermoso artículo escrito por Camila Leiva, una ex profesora de secundaria de la ciudad de Nueva York, y Ofelia García, donde analizaron el translenguaje en tres partes como mencionó Luz, El translenguaje como comunicación, cómo los seres bilingües y multilingües se comunican, al translenguaje como pedagogía. Entonces, pienso en mis días cuando daba sexto grado, y leía una lectura en voz alta en español, y algunos estudiantes, cuando salían a hablar con sus notas, sus apuntes reflejaban características en español e inglés. Y serían características españolas de diferentes partes e la República Dominicana y diferentes partes de México.

Y respondería con profesores de español de Chile, de donde soy. Y entonces hubo mucho translenguaje allí, por cómo enseñé y cómo se comunicaron. Y la tercera parte, el translenguaje como justicia social está usando este concepto, esta pedagogía, esta comunicación como una forma de validar las prácticas lingüísticas de muchos de nosotros, donde nuestras prácticas lingüísticas han sido minorizadas, han sido puestas a un lado, han sido marginadas. Y es hora de darle valor y aumentar los espacios para ello.

Brett: Me gustaría volver a la identidad. Ambos hablaron sobre lo poderosa que es hace un minuto, y, realmente, en el libro, también es un elemento poderoso todo el tiempo, pues ambos escribís sobre vuestros viajes personales como estudiantes bilingües. ¿Podrías dedicar un momento a compartir un poco con nosotros sobre vuestros viajes?

Luz: Yo me mudé a los EE. UU, a Los Ángeles específicamente, desde México cuando era una niña pequeña. Empecé el tercer grado aquí, y mi maestra de tercer grado no hablaba español, aunque crecí en una comunidad que probablemente era mitad inmigrante, ya sabes, de México, en su mayoría. Pero ella pudo sentarme junto a un amigo bilingüe, Harvey. Nunca olvidaré su nombre. Y él es la persona en la que siempre pienso hasta el comienzo de mi viaje, me ayuda a navegar  en este nuevo entorno, este nuevo lenguaje, en todo lo nuevo. Y creo que ahí es donde comenzó mi viaje. Pero creo que lo más importante para nosotros es la habilidad que teníamos para crecer, ir y venir a nuestra casa o país de origen. Y esto era algo que hacíamos todos los años, alrededor de las Navidades.

Cargamos el equipaje, ya sabes, en nuestro SUV o camioneta o el auto que teníamos en ese momento y condujo durante dos días a México. Y para mí, eso fue realmente una parte esencial de este viaje, porque me hizo sentir conectada a mi tierra natal, como si perteneciera a alguna parte. Me hizo sentir como si estuviera realmente orgulloso de mi idioma, mi cultura y mi identidad, porque tuve esa estrecha conexión. Y valoré mi idioma porque quería poder comunicarme con mis primos, con mi familia, y creo que eso es algo que me ha ayudado, al menos en este viaje bilingüe, para asegurarme de que yo, ya sabes, lo tuviera en gran estima. Y yo realmente no experimenté la educación bilingüe, pero pude, por supuesto, usar el idioma en casa, y seguí leyendo, solo para poder seguir mejorando. De nuevo, solo mi estrecha conexión con mi hogar me ayudó en mi desarrollo general como persona bilingüe.

Carla: Yo vine de Chile a la ciudad de Nueva York cuando tenía cinco años, y llegué con mi mamá. Estuvimos separados de mi padre durante un año y mi mamá dijo que no podía seguir viviendo así, ella quería que estuviéramos más cerca de mi papá, y criarme con él. Y así llegamos a la ciudad de Nueva York. Llegamos como inmigrantes indocumentados, y ese marcador de identidad era muy real, y lo sentí y sigo sintiéndolo a pesar de que ahora estoy documentado. Recuerdo conducir al pasar cada vez que paso por delante de aquel lugar, en Queens Boulevard en Queens, Nueva York, el lugar donde mi madre y yo nos habíamos perdido cuando era pequeño. Todavía siento que tuve esta reacción física al miedo, y las lágrimas comienzan a fluir cada vez que paso por allí. Y al crecer con eso, sabía que había ciertos espacios a los que no podíamos ir, había ciertas cosas. Obviamente no pude viajar por un tiempo a Chile. Y terminé yendo a una escuela en Queens que tenía una representación de muchos idiomas diferentes, e hice amigos de gente de todas partes, y me hizo sentir menos solo, pero me sentí muy frustrado porque toda la instrucción fue en inglés. Y recuerdo que me llevaron con un grupo de estudiantes de diferentes países para aprender inglés a una pequeña habitación, que parecía casi un armario. Y solo hacíamos, ya sabes, fichas de deberes y gramática inglesa. Ese tipo de apoyo. Y mis padres decidieron apuntarme a clases los sábados. Eran completamente en español, y era una escuela Argentina, y todos los sábados iba y aprendía historia argentina, y música, y danza, y como chileno, fue genial, porque me conectó con nuestros vecinos. No solo vecinos del país sabio, Chile y Argentina como vecinos, sino también con los vecinos de nuestro edificio, eran de Argentina y nos hablaron sobre la escuela. Y así crecí, de lunes a viernes, sintiéndome realmente sin lograr llegar a lo suficiente. Como que todavía tenía que trabajar muy duro y realmente frustrado como niño en la escuela, pero los sábados me sentía superinteligente y participaba, bailaba y cantaba y creo que hasta el día de hoy eso juega un papel importante en cuanto a por qué me encanta actuar. Más tarde, cuando pude conseguir mis papeles con mi familia, empezamos, como Luz, viajando, y visitar  a la familia fue una gran parte de mi identidad, fue una conexión. Y sé que es un privilegio que tengo ahora, y soy constantemente consciente de ello y poder expresar el gran impacto que tuvo que pudiera ver a mis abuelos, y pudiera comunicarme con ellos y seguir con ellos, y escribirles cartas.

Eso fue algo que, al crecer, realmente formó mi propia práctica como profesor considerar ese viaje a través de no solo regiones geográficas, sino también viajes interiores, y tratando de descubrir quién soy yo. Preguntas como: ¿qué significa ser estadounidense? ¿Cómo encajo en esta cultura? ¿La gente me va a dar la bienvenida? ¿Debería cambiar por la gente, o no debería? Y eso es algo con lo que lidiamos constantemente, y constantemente planteo esa pregunta a mis alumnos también.

Brett: ¿Y tú, Luz? ¿Cómo influyó la experiencia de tu viaje para convertirte en una docente bilingüe?

Luz: Esa es una buena pregunta. Originalmente no tenía la intención de ser maestra. Yo realmente quería ir a la educación, pero en orientación. Cuando estaba en la escuela secundaria, era orientadora. Así que eso estaba en mi mente, "Voy a ser una orientadora". Quería trabajar en educación de alguna manera, y pensé en hacerlo a través de la orientación. Y así, cuando fui a la universidad, pude trabajar con este programa que se extiende a las escuelas secundarias, como en el que estuve, Englewood High, y orientar en las solicitudes universitarias, FAFSA, y todas esas cosas. Y fue algo así como: "Sí, claro, tengo que ser una orientadora universitaria, o una orientadora de lo que sea". Pero tuve la oportunidad después de la universidad de cursar un programa de Master y comenzar a enseñar, y eso cambió completamente mi trayectoria.

Enseñé durante unos siete años en Harlem, en Nueva York, y creo que fue en aquel momento o en aquella época cuando me di cuenta de que quería ir a educación superior para poder tener un impacto mayor a mi manera, supongo, en los profesores y la educación. Y por eso me apunté al programa de doctorado, para convertirme en una formadora de docentes. En realidad no comencé como maestra bilingüe. Nunca fui una maestra bilingüe. Inglés como segundo idioma en inglés lo llaman ELD ahora, ¿verdad? Que es "English Language Development teacher".

Carla: Inglés como nuevo idioma aquí .

Luz: Oh, sí.

Carla: Mucha terminología por todas partes.

Luz: Hay diferentes términos, sí.

Entonces, de inglés como nuevo idioma. Y creo que fue en esa experiencia de trabajar con esos grupos de estudiantes cuando me percibí que no estábamos haciendo lo suficiente. No bastaba con enseñar inglés. También era importante pensar en métodos para que se desarrollara y mantuviera el bilingüismo. Y eso fue lo que me cautivó. Eso es lo que me llevó a un camino para seguir investigando y formándome más sobre el bilingüismo y la educación bilingüe, por esas injusticias que realmente presencié, y en las que sentí que participé.

Brett: Ambos habéis mencionado la terminología hace un momento, y en tu libro, notas la importancia en tu trabajo sobre el uso del término estudiante bilingüe emergente, o las siglas en inglés, EBL, en lugar del término ELL, para  estudiantes de inglés. Entonces, ¿por qué es importante para vosotros? ¿por qué es importante en vuestro trabajo utilizar ese término?

Luz: Este es otro término que en realidad fue acuñado por Ofelia Garcia originalmente en inglés, y por supuesto ella es nuestra mentora. También fue nuestra asesora de tesis de posgrado, y ella también es la autora principal de nuestro libro. Por eso nos escucharán hablar mucho sobre Ofelia García. Ofelia García acuñó el término "Emergent Bilingual Learner" como una forma de alejarse de las perspectivas de déficit como estudiante de inglés que se enfoca en estudiar inglés y asimilarlo y realmente cambiando nuestra perspectiva para desarrollar un bilingüismo o una perspectiva bilingüe. Centrándonos realmente en el bilingüismo de los estudiantes y viendo la práctica de su lengua maternal como algo valioso e importante que mantener, sostener y desarrollar. ¿Quieres añadir algo, Carla?

Carla: No, creo que para mí también es importante conectarlo con esa línea que acabas de decir, respondiendo a la otra pregunta y diciendo que no fue suficiente. Y siento que a veces pasamos por los mecanismos de solo enseñar y seguir con la terminología que podría estar en nuestros programas de posgrado o en nuestras escuelas, y creo que una de las formas de luchar contra eso es cambiar la forma en la que etiquetamos a los estudiantes. Y creo que es un gran problema, y los estudiantes son más que solo un alumno que se está centrando en aprender inglés. Ellos también aportan. Están atravesando cosas tremendas en sus vidas, considerando todo, tal como Luz contaba antes su propio viaje, navegando por múltiples culturas, idiomas, experiencias. Entonces, creo que luchar contra esas etiquetas que vienen de una mentalidad muy deficitaria es poderoso. Por eso yo presionaría más incluso, como usar EBL como un término general, o emergente bilingüe, pero también reconociendo que muchos estudiantes pueden ser multilingüe.

O muchos estudiantes, ya sabes, están pasando por múltiples prácticas lingüísticas. Cuando enseñaba en Harlem, al igual que Luz también enseñaba allí, tenía estudiantes que no solo hablaban dos idiomas, como español e inglés, tenía estudiantes que hablaban diferentes idiomas de México que no eran españoles. Y como docente, eso me puso en una posición para aprender de ellos, ¿vale? Y ser consciente de sus complejas prácticas lingüísticas.

Brett: Carla, ¿cómo pueden los maestros que no hablan español utilizar el translenguaje en su aula?

Carla: Oh, me acabas de recordar a una vez que estuve en un grupo de coaching con Colleen Cruz, a quien amamos. Otra autora de Heinemann, también. Y Colleen nos había animado en este grupo de entrenamiento a emprender una actividad en la que estaríamos aprendiendo algo que fuese desafiante para nosotros, y eso nos pondría en posición de aumentar la empatía de nuestros estudiantes que también están aprendiendo muchas cosas en nuestras aulas. Y en ese momento, cogí la guitarra, porque quería aprender y me encanta observar al profesor y los movimientos que el maestro estaba haciendo, que me hacían sentir muy partícipe y que yo sería capaz de tocar estos acordes. Y ella me sentó al lado de los estudiantes, que simplemente se aproximaban a donde estaba yo, lo cual era genial. Y eso es lo que pienso cuando los maestros que dicen: "Bueno, no soy un hablante bilingüe. Soy un docente monolingüe".

Y lo reconocemos. Como, la mayoría de nuestros cursos de enseñanza, como mujeres blancas y monolingües. Y estamos diciendo con nuestro libro: "Tú también puedes hacer esto. De hecho, tú también deberías hacer esto". Y eso podría significar que tenía que hacer esto cuando tuve que aprender de mis alumnos que eran de Yemen y hablaban árabe, o que tendría que aprender las prácticas lingüísticas de mis alumnos. Y así cogeré un pequeño cuaderno y empezaré a escucharlos, a anotar algunas frases. También significa participar cuando los estudiantes producen textos que muestran su repertorio lingüístico completo, en los que escriben en español e inglés, y que digamos: "Voy a aceptar ese tipo de escritura".

Y también aprender de eso, tomando ese tipo de práctica. También pienso que si somos maestros de alfabetización, si somos historiadores y enseñamos, somos profesores de estudios sociales, cualquier área de contenido que enseñemos, también nos vemos a nosotros como por ejemplo: "Estoy leyendo artículos de historia, y estoy enseñando estos artículos de historia. Bueno, si estoy en algún curso de contenido en cualquier aula de inglés, también estoy enseñando cómo comunicas estas cosas, también debería ser parte, como aprendiz, ser parte de esta comunidad." Y así, justo cuando entro a las escuelas con el cuaderno de mi lector, el cuaderno de mi escritor, los libros que estoy leyendo, también camino en estos espacios diciendo: "Proseguimos aprendiendo estas prácticas lingüísticas".

Y entonces, para algunos maestros podría desembocar en participar en algunos clubes de lectura. Esa ha sido una de mis cosas favoritas con los maestros, con maestros que te dicen: "¿Sabes qué? "He empezado un podcast o comencé con una aplicación". Y yo digo: "Genial, estás escuchando un podcast que tiene la transcripción en inglés y español por estas historias de periodismo de investigación de América Latina. Maravilloso. Ahora, aquí tienes el texto en pantalla, estás escuchando esto en español, ahora podemos tomar algunos artículos y algunos libros y así te haré salir de allí". Creo que eso ayudaría a los maestros a crecer en empatía y también establecer una conexión con los estudiantes.

Luz: Solo para agregar a eso, ya sabes, realmente se necesita un maestro que se ve a sí mismo como un compañero de estudios, ¿verdad? Que ve a sus hijos, o sus estudiantes, como un recurso de alguna manera. Entonces, los estudiantes son los expertos. Los estudiantes son expertos en idiomas en este caso, ¿no? Y por eso los maestros pueden usar esa experiencia para agregarla a su práctica docente. Los maestros también pueden pensar cómo atraer a los cuidadores, la comunidad, al aula para ayudar con el aspecto translingüístico. Y también CUNY-NYSIEB lanzó una serie web para abordar este tema específico. Preguntando: ¿cómo puedo involucrarme en el translenguaje si no soy bilingüe o multilingüe? Así que también es un recurso valioso que ver.

Brett: Quiero terminar con esto. Citas en el libro a Meg Medina, al referirte a la importancia de usar el lenguaje bilingüe, diciendo que esto muestra confianza. ¿Puedes hablar un poco sobre el tema de la confianza y cuán importante es eso en este trabajo?

Carla: ¡Oh, adoramos a Meg! Meg es como de madrina la literatura de nuestros hijos. Queríamos citarla, incluir esa cita de Meg Medina y hablar de confiar en los estudiantes. Y significa que estamos centrándonos en los estudiantes. Eso significa que cuando te centras algo, así como lo hicimos con nuestro título, tienes que sacar algo de ahí. Entonces, estamos descentrando esta típica figura autoritaria del maestro, ese portador de todo el conocimiento, que enseña inglés a los estudiantes de inglés, que es como se ha pintado siempre. Y en cambio estamos diciendo que confiaremos en que los estudiantes entran a nuestras aulas como seres humanos complejos, a quieesn reconozco su humanidad plena, Estoy reconociendo que se comunican de esta manera, que tienen estas historias que contar, y necesito alejarme de esa larga distancia, de la idea de ser el portador de todo conocimiento y que solo yo les voy a enseñar.

Y la confianza significa dejarse llevar, y es realmente difícil, dejarse llevar. Y es realmente duro porque estamos haciendo esto dentro de esta narrative más amplia en la Sociedad que ha caracterizado a los alumnos bilingües y multilingües, especialmente en U.S. como deficientes, como carentes, en lugar de pintarlos como estos seres humanos que solo navegan en muchos sistemas complejos en la sociedad de los que podemos aprender. Hacer esto es ir en contra de la corriente, de este tipo de enfoque donde confías en tus estudiantes y dices: "Me centraré en tus experiencias, y vuestras vidas son válidas, y os escucharé, y lo usaré en la instrucción". Y eso significa que iré a buscar textos que reflejen eso. Crearé un plan de estudios sobre eso.

Y ese es un trabajo duro porque el plan de estudios que tenemos no hace eso, y nos obliga a ir en contra de mucho de lo que nos han enseñado. Y me siento muy honrada de que Luz y yo estemos en escuelas de posgrado y programas docentes, y visitemos escuelas donde podemos tener estas conversaciones. Y hablamos en uno de nuestros capítulos, de como crear estas contranarrativas. Porque esa confianza es una narrativa que va contra la narración maestra de lo que son las experiencias de aprendizaje en el aula.

Brett: Y, Luz, al mismo tiempo, hay un nivel de importancia en proteger la seguridad de los estudiantes y cómo comparten sus historias también, ¿no es así?

Luz: Absolutamente. Creo que cuando pensamos en la retórica, en las narraciones que escuchamos, son solo conceptos sociopolíticos en los que vivimos, es importante considerar la seguridad de los estudiantes. Hay muchas comunidades de inmigrantes que no confían en las instituciones, y con razón. Y entonces es importante que seamos capaces de respetar los límites, ¿verdad? Para así, primero crear una comunidad en el aula donde los estudiantes se sientan protegidos y seguros, y se sientan apreciados, como dije antes. Pero que también no obligaría a nadie a compartir sus historias, ¿verdad? Ser pacientes. Crear distintas oportunidades para los niños para poder compartir sus historias de diferentes maneras, y con diferentes personas. Quizás prefieran compartirlo en sus cuadernos solamente. Quizás quieran compartirlo con un compañero, ¿sabes? Y poco a poco, tal vez se abran a un público más amplio.

Pero es algo con lo que debemos tener cuidado. Y no presionar a nadie para compartir más de lo que quiera o pueda, y ser realmente abiertos con la comunidad, con los padres, sobre los proyectos en los que se involucran para que también puedan apoyar y sentirse parte de esta comunidad.

Carla: Y creo que es realmente impactante pensar en eso, porque si planeo, digamos, una narración personal o sistema de escritura de memorias para el primer día y hago que los estudiantes compartan sin yo escuchar y conocer sus experiencias, o saber si se sentirían cómodos haciendo eso, realmente los estaré poniendo en posiciones donde se verá que no estoy escuchando, no estoy llegando a conocerlos. Y creo que eso es muy importante. Estamos muy emocionadas. Estamos realmente agradecidos por el apoyo a este libro. Ha sido un todo un viaje y damos las gracias por haber tenido este espacio para realmente repasar nuestros propios viajes como estudiantes dentro de los sistemas de escolarización, hayan sido agradables o no. Y luego también nuestros propios viajes como profesores. Y me ha emocionado mucho de compartir esto, especialmente teniendo en cuenta el clima politico que tenemos en este momento.

Creo que es importante reconocer que nuestros alumnos reciben mensajes y también están respondiendo de diferentes maneras, y creo que definitivamente es nuestra responsabilidad, tal como decía Luz, entender que a veces no es suficiente, ¿verdad? Entonces, no es suficiente para mí solo decir: "Vale, usé esto como estrategia" o "recibí esta hoja de trabajo" y no, tenemos que hacer más trabajo para sacar algunas de nuestras propias historias y viajes en torno a las identidades y prácticas lingüísticas de estudiantes bilingües latinos, y por eso doy gracias por tener a esta compañera de escritura, Luz, y que tengamos este espacio. Nos ha encantado tener este debate.

Luz: Sí, definitivamente. Esperamos con interés los comentarios que surgirán, ya sabéis, cuando la gente empiece a echarle mano al libro, y estamos muy agradecidos por todo. Muchas gracias. Gracias por invitarnos.

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carlaespanaCarla España is an instructor at the Bank Street College Graduate School of Education. Carla’s teaching journey began in a bilingual classroom in Harlem, New York, continued at Teachers College Reading and Writing Project partner schools, and at the bilingual teacher preparation program at Hunter College, City University of New York. Finder Carla on Twitter: @ProfesoraEspana

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Luz Yadira Herrera is an Assistant Professor at the Kremen School of Education and Human Development at California State University, Fresno. As a former teacher in NYC public schools and researcher at CUNY-NYSIEB, her teaching and research centers culturally and linguistically sustaining approaches to teaching emergent bilinguals, translanguaging pedagogy, and bilingual education policy. Find Luz on Twitter: @Dra_LuzYadira

Posted by: Steph GeorgePublished:

Topics: English Learners, ESL, Podcast, Heinemann Podcast, Spanish, Carla España, En Comunidad, Luz Yadira Herrera, EBL, Bilingual

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